Как сохранить грамотность ребёнка

Как не превратить ребёнка в безграмотного ученика

В далёком 2000 году в рамках исследовательской программы по международной оценке знаний учащихся было проведено исследование, целью которого было изучение чтения и грамотности 15-летних (9 класс) учащихся в 32 странах. На тот момент самыми грамотными оказались дети из:

  1. Финляндии;
  2. Канады;
  3. Новой Зеландии;
  4. Австралии;
  5. Ирландии;
  6. Кореи;
  7. Великобритании;
  8. Японии;
  9. Швеции;
  10. Австрии.

Россия заняла лишь 27 место в этом списке. В нижних строках рейтинга были Бразилия и Мексика. При этом стоит учесть, что исследование проводилось среди старших школьников, а до старшей школы совсем безграмотные, как правило, не добираются.

К сожалению, на сегодняшний день эта ситуация не сильно изменилась. И встаёт вопрос о том, каков же реальный уровень грамотности среди молодёжи, да и не только. Пеняя на сложности русского языка мы уже смирились с тем, что за последние 10-15 лет стало нормой появление ошибок даже в печатных изданиях, что не предотвращается даже путём встроенных автопроверок правописания.

Давайте разбираться в этой разрастающейся проблеме.

Содержание статьи:

  1. Где сложности?
  2. Фонематический слух детей
  3. Нужен ли навык фонематического слуха?
  4. Вредные советы. Слух vs зрение
  5. Движение vs слух
  6. Какие ошибки возникают?
  7. Как на это смотрят сегодня?
  8. Упражнения, которые не помогают
  9. Попытки оправдать несостоятельность «слухового» подхода
  10. Как избавляться от неграмотности?
  11. Остальные проблемы безграмотности
  12. Смысловая единица текста и уровень чтения ребёнка
  13. Заключение

Как сохранить грамотность ребёнка

Где сложности?

Одна из ключевых сложностей русского языка – это отсутствие соответствия между звучанием и начертанием слова. При этом требования весьма жёсткие – писать необходимо не с опорой на слуховую форму слова, а с опорой на принятую и установленную графику написания.

Примерно до начала 90-х все начальные школы весьма жёстко следовали этой догме: вначале дети знакомились с буквами, их написанием и правилами, по которым происходит словообразование из букв, а затем уже изучались правила построения предложения и логика письменного текста. Это так называемы зрительный метод обучения, который нацелен на то, чтобы дети привыкали писать с опорой на зрительный образ, а не на звучание слова.

Чтение осваивалось тем же путём – изучение шло от буквы к тексту, соединяя каждый этап изучением норм и правил построения текста. По данным минобрнауки большая часть выпускников общеобразовательных школ писало выпускное сочинение, совершая порядка 2-4 ошибок на 10 страниц текста.

Сегодня такой результат встречается в большинстве своём лишь среди гимназистов, в общеобразовательных школах результат существенно ниже. Однако при перестройке системы образования данный подход признали неправильным и в школу были внедрены программы, основывающиеся на обучение через звуковой анализ речи.

Фонематический слух детей

Большая часть новых учебных программ базируются на фонематическом методе и учат перво-наперво звуковому анализу речи, то есть определению звукового состава слова. И только после этого детей знакомят с буквами в письменном виде и показывают, как преобразовать звуковую схему слова в письменный текст. Технически получается, что детей учат писать так, как они слышат слово.
Здесь и обнаруживается первая причина безграмотности – это не столько слабый потенциал детей, сколько перевёрнутый с ног на голову подход к обучению.

После этого стоит ли удивляться повсеместной неграмотности, когда дети в слове из 4 букв делают 5 ошибок? Что самое удивительное, ни педагоги, ни школьные психологи не подходят критически к такому формату обучения. Ещё страннее, что вся вина за такую низкую грамотность сваливается на фонематический слух современных детей.

При этом о фонематическом слухе говорят все: родители, воспитатели, педагоги, некритичные психологи. Уже в детском саду, за два три года до первого класса дети начинают упражняться в выделении фонем из слова и разбирать слово по звукам, в то время как логопеды помогают справиться с дефектами произношения.

Мифологическое представление о том, что фонематический слух является обязательным условием для освоения чтения и письма настолько крепко засел в умах практиков и родителей, что эта новая догма абсолютно не подвергается критике. Сегодня считается, что даже успешное овладение буквами зависит от:

  1. ребёнок уже имеет базовые представления о звуковом составе речи и о фонемах, которые носят смыслопередающий и различительный характер. То есть, по сути, ребёнок проводит подробный фонематический анализ речи;
  2. у ребёнка уже развито активное фонематическое восприятие: у него сформирован слуховой образ звука, он овладел артикуляцией звука («как произносить») и умеет точно различать звуки.

Многие психологи, логопеды и преподаватели свято верят – и убеждают в этом родителей – что если до школы у ребёнка не будет сформирован фонематический слух, то обучение грамотному письму и чтению невозможно. При этом казус – они приводят в пример тех самых безграмотных школьников.

Нужен ли навык фонематического слуха?

Любой преподаватель или психолог, который работает в сфере развития и образования детей, заинтересованный в необходимости развития фонематического слуха может обратиться к школам, где учатся глухонемые дети. У глухонемых детей вообще нет слуха, но при этом пишут они грамотно.

Мой опыт показывает, что зачастую грамотней детей с полноценными функциями восприятия. Никакой магии – учатся они по обычным учебникам из общеобразовательных программ, читают и понимают написанное. Следовательно, фонематический слух вообще не является основанием для обучения грамотному чтению и письму. Очевидно, что детей в таких спецшколах учат тем самым «плохим» зрительным методом и достигают внушительных результатов.

Итак, если мы понимаем, что у детей не развит фонематический слух (по словам логопедов), то почему мы упорно используем в образовании методики, основанные на нём? Разве это не странно? У школы есть вполне конкретная задача – учить детей, который пришли туда учиться. Сами по себе программы могут быть великолепными, однако если они не обеспечивают повышение качества образования – зачем они нужны в школе?

Так что правильным представляется возвращение к зрительным методам обучения, которые пришил в школу в 60-70-хх годах. Например, это зрительные кассы или кубики Н.А.Зайцева. За несколько лет своей практики, когда я пришёл к обучению детей чтению и письму эти методы ещё раз убедили меня в своей эффективности. Большая часть детей, с которыми я проводил занятия по методики Зайцева показывала стабильно более высокие результаты по грамотности в школе.

При этом современные педагоги не очень доброжелательно относятся к детям, которые освоили чтение зрительными методиками. Основная их претензия заключается в том, что дети попросту не знакомы с фонематическим анализом. Несколько раз я слышал от своих клиентов о конфликтах с учителями по этому поводу, которые сводились к следующему: «ребёнок бегло пишет и читает, но не умеет делать фонематический анализ.» Здесь встаёт логичный вопрос – если дети освоили основной навык (цель) чтения и письма, зачем им фонематический анализ?

Ответ на этот вопрос обычно является отсылкой к учебной программе, которая требует этого знания. При этом в таких случаях есть определённая сложность и риск: дети, которые приходят в школу с хорошим уровнем грамотности и начинают усердно усваивать фонематический анализ, то в скором времени зрительный образ слова теряется и замещается звуковым, что приводит к реальному снижению грамотности.

Совет: не прекращайте занятия с детьми по зрительному развитию грамотной речи, старайтесь распараллелить школьную «слуховую» программу и более эффективную «зрительную».

Разумеется, я не выступаю против знания детьми того, что такое фонема и как проводить фонематический разбор слова, однако реально эти знания необходимо давать в 4-6 классах, когда дети начинают овладевать базой теоретической лингвистики, однако не понижая уровень грамотности своего письма.

Вредные советы. Слух vs зрение

Здесь я приведу рекомендации психологов, которые считаю неправильными и поясню почему. Прошу обратить внимание, что это сугубо авторское мнение, построенное на моём опыте. Итак, какие рекомендации я слышу чаще всего от родителей, которые следят за трендами в образовании? Как научить читать детей для подготовки к школе? В частности, Цукреман Г.А. и Е.А. Бугрименко в своих пособиях – которые очень популярны – открыто говорят о том, что учить ребёнка чтению начиная с букв – опасно!

По их мнению, правильно стартовать с «добуквенного», то есть звукового обучения. В их пособиях можно найти большое количество игр и занятий логопедического характера: это и определение первых и последних слогов, различие в мягкости звуков, определение ударной позиции в слове и даже полный фонематический анализ слова, который сегодня в дошкольном обучении встречается повсеместно.

Расскажу о некоторых мини-играх из пособий авторов. Допустим, ребёнок начинает осваивать фонемы в словах. Возьмем слог «МА». С него начинаются как слова «машина, матрёшка», так и слова «мочалка, моргать». Мне, как человеку из «зрительной» системы обучения крайне сложно адекватно понять такой подход.

Также и с другим слогами «СА» — собака. Этаж начинается с фонемы «И», а вторник с «Ф». Пары слов типа «нос и нёс» отличаются лишь мягкостью первой литеры, а вторые звуки – это «О». Такая же ситуация с ударениями – конь, овцы, козлёнок, телёнок – везде ударный звук «О». Разницы между начертанием просто не отследить.

Есть казусы и менее смешные, например ударение падает на «Э» в словах орехи и конфета, на «У» в слове изюм и в инжире на «Ы». А различать звуки с словах [ЙА]корь, [ЙО]лка ребёнку просто необходимо, ведь не существует звуков «Е», «Ю» и «Я».

То есть ребёнка сначала знакомят со звучанием, затем с буквами. Готовность к буквам определяется по тому, способен ли ребёнок выделить звуки в любых предлагаемых ему словах. А теперь задумайтесь – в опоре на что будут писать дети после таких занятий?

Разумеется, в опоре на звук. Уже здесь начинает хромать грамотность.

Готовясь по таким системам, дети по нескольку лет (1-3) не видят никаких букв и работают со словом лишь как с набором звуком, которые весьма быстро становятся доминантой в определении написания слова. Буквы становятся лишь инструментом для передачи звука. В частности, приведу свой пример из реальной практики, который и заставил меня обратиться к подходам в обучении грамотности.

Пример. В первом классе учительница просит назвать детей слово, начинающееся на букву «Ф» и слышит от них слово «фход».
Даже осваивая правила грамотного письма дети всё равно продолжают писать с ошибками, поскольку они просто не видят смысла в проверке привычно звучащих слов.

Движение vs слух

В подобных пособиях отмечается, что первые детские письменные эксперименты будут серьёзно расходиться с орфографическими нормами. Дети, которые отлично чувствуют звучание слова и знакомы с основами орфоэпии, почти всегда пишут не столько слово, сколько его транскрипцию.

По советам авторов родители не должны обращать внимание на орфографические ошибки детей. Действительно, лучше радоваться тому, что ребёнок в письменной речи воспроизводит звуковой состав слова. Да, авторы правы в том, что ребёнок отлично чувствует фонематическую структуру слова, однако это не делает его более грамотным.

В пособиях по развитию фонематического слуха говориться, что ребёнку ещё не время осваивать орфографию и он может и должен писать так, как он слышит. То есть написания «сабака», «машина» вполне себе уместны. Не рекомендуется поправлять ребёнка, а уж тем более критиковать – ведь вы привьёте ему неуверенность при написании.

Что происходит, если родители следуют подобным советам? Ситуация усугубляется: у ребёнка формируется не только зрительно неправильный образ слова, но и искажается моторика написания. Проще говоря, ребёнок привыкает в слове «собака» писать 3 буквы «а», а не 1 «о». И чем чаще и интенсивней такие занятия, тем быстрее формируется искаженный зрительно-моторный образ слова. Она становится привычной и в последующем выдаётся на уровне автоматизма, а выученные нормы и правила орфографии не влияют на правильность написания.

Какие ошибки возникают?

Последствия того, что слух становится ведущим критерием в определении буквенного состава слова это порождает типовые ошибки. Например, выпадают непроизносимые согласные в словах, вроде написания «лесница» вместо «лестница». Более того, предлоги зачастую становятся частью слова (слияние) из-за того, что по звучанию так оно и есть. Фраза «в окно» может быть записана как «во кно или вокно». А сходить «в кино» превращается в «фки но». А из-за отсутствия звуков («Я» «Е» «Ё» «Ю») дети начинают писать «йож», «умильонный» и прочие вещи.

Те же искажения касаются и звонкости согласных, опираясь на слуховую форму слова в каждом конкретном случае. Например, слово «(на) дубе» они напишут правильно, а вот дуб превратиться в «дуп». И чем чаще такое написание встречается, тем сильнее оно становится нормой для ребёнка. И любой учитель наберёт с добрую сотню уже не смешных казусов в написании слов у своих учеников.

Итак, я не думаю, что можно согласиться с Цукерман Г.А. и Бугрименко Е.А. касательно того, что, переходя от звуков к буквам вы выбираете оптимальный, лёгкий и естественный путь введения ребёнка в письменную речь.

Как на это смотрят сегодня?

Согласитесь, логопеды до начала 90-х годов были не на слуху. И этому есть объяснение. Сегодня все ошибки, о которых я рассказал выше, принято относить к ошибкам логопедического характера, а для исправления их отправлять ребёнка к логопеду. Однако я вижу суть проблемы в другом: на первом этапе мы обучаем детей писать с опорой на слух, а затем сами же пытаемся решить те проблемы, которые породил такой подход.

Логопеды до определённого момента были редкостью (за ненадобностью) и иногда лишь появлялись в учебных заведениях и детских садах, проверяя правильность произношения и работая с 1-3 детьми на артикуляцию. В школах как «исправители грамотности» они не появлялись, поскольку дети успешно справлялись с освоением письма сами. Вся ситуация сменилась после смены учебных программ по русскому языку.

Несмотря на мнимое разнообразие различных пособий, рабочих тетрадей и книг база любой программы – это фонематическое восприятие речи. Получается, что в своей основе программа везде одинаковая, а соответственно и проблемы везде похожие. И теперь в каждой школе присутствует логопед работы у которого обычно выше крыши.

А суть этой работы – исправлять ошибки за педагогами и психологами дошкольного образования, которые работают по рекомендованным программам. Разумеется, большая часть логопедов не готовы к такой нагрузке (и не должны быть готовы) и работая на пределе возможностей они делают всё, что в их силах, но критически изменить ситуацию они просто неспособны. А если же и они проповедуют школу фонематизма, то безграмотность ребёнка лишь закрепляется.

А что же в большинстве своём предлагает родителям психологический рынок? Что психологи рекомендуют учителям? Давайте возьмём известное (переиздавалось несколько раз) пособие Локаловой Н.П. Общая неграмотность детей, ошибки по форме пропуска, замены и недописания слогов и букв здесь раскрываются через слабость фонематического слуха и низкий уровень звуко-буквенного анализа. При этом она рекомендует использовать для коррекции классические игры и задания на различение звуков и слогов в слове, вроде трёхцветных фишек, которые показывают гласность и мягкость звуков. Здесь же мы видим задания на дифференциацию слов, которые звучат почти одинаково типа пары «день-тень». Сюда же включены и словообразовательные игры и игры на перестановку звуков в словах. Очевидно, что таки занятия лишь усиливают влияние звучание на правописание.

И если родители дополнительно не нанимают специалиста по «зрительному» обучению, то каких-либо сдвигов в положительную сторону не будет. – Отсюда и упрёки хороших логопедов в том, что они не эффективны.

Упражнения, которые не помогают

Автор также предлагает и упражнения для решения конкретных ошибок, что очень заманчиво выглядит для учителей. Допустим, дети опускают мягкий знак в словах. Локалова трактует это как слабость фонетико-фонематического анализа, а также слабостью дифференциации мышечных усилий, затрачиваемых при написании. Упражнения на улучшение способности к анализу мы привели выше, а для лучшей дифференциации напряжений при письме автор предлагает следующее задание.

На широком (не тетрадном) листе с полями справа ребёнку предлагают записывать последовательность римские цифры от 1 до 3, разделяя их знаком «–». 1-2-3-1-2-3. При этом ребёнок должен следовать следующим правилам:

  • — писать только в такой последовательности;
  • — правильно переносить системы знаков (не писать 3 на двух разных строках и тому подобное);
  • — не заходить за поля;
  • — писать, оставляя между строками с цифрами пустой абзац;

Это занимает порядка 15 минут. Помимо этого задания она рекомендует:

  1. вырезание по контуру;
  2. раскладывание узорчатых рисунков из мелких деталей в ячейку-форму;
  3. рисование фигур;
  4. гимнастика;
  5. подвижные игры;
  6. упражнения на поимку мяча с близкого расстояния;
  7. пальчиковая гимнастика;
  8. нанизывание бусин на нить;
  9. раскрашивание рисунков карандашом с разным нажимом.

Мы видим, что упражнений придумано много, ребёнок потратит много времени на занятия, а родитель – денег, но сам ребёнок грамотней не станет. Дети не используют мягкий знак? В общем-то, это происходит из-за звукового анализа и сотням игр, которые рекомендуют уже названные сегодня психологи и их коллеги. Одна из них, очень популярная, — это заселение животных в домиках.

Этак игра популярна и в начальной школе, и в детских садах и её основная суть – это подсчёт звуков в словах. Ребёнку выдаётся три фишки, каждая из которых отражает свойство звука – мягкость и гласность.

Рисуется «домик» из n (допустим, 4) клеток и ребёнка спрашивают, кто тут обитает: курица, петух, гусь или утка? Ответ – утка, поскольку слово состоит из 4 звуков:

  • — гласный,
  • — твёрдый согласный,
  • — твёрдый согласный
  • — и гласный звуки.

Фишки выкладываются по свойствам звука – у (1 фишка) т (2 фишка) и так далее. Гусь тут жить не может, поскольку состоит всего лишь из трёх звуков.

Именно такие упражнения приводят к тому, что мягкий знак вообще исчезает из письменной речи детей.

В частности, моя коллега наблюдала случай, когда ребёнок пишет слово ночь как «ноч», но при этом выбирает три правильные фишки, последняя из которых обозначает мягкость звука.

Попытки оправдать несостоятельность «слухового» подхода

Ещё одна новомодная причина объяснять безграмотную письменную речь – это невнимательность ребёнка. Смотря на это с точки зрения здравомыслия – всё логично. Собственно, поэтому появилась масса упражнений на развитие внимательности, однако большой опыт работы в школах показывает, что такие предположения о неграмотности несколько несостоятельны. Тренировать внимание необходимо и полезно, но это не влияет на процесс грамотного написания слова. Некоторые исследования показывают, что многие старшеклассники даже несмотря на высокие показатели внимания пишут безграмотно.

При этом дети, которые столкнулись с минимальной мозговой дисфункцией, либо, как говорят – дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности способны без трудностей обучиться грамотному письму и не делать ошибок из-за слабости внимания. И это даже в тех случаях, когда само заболевание не излечивается: оперативный контроль (слежение за правильностью процесса – внимание) заменяется логическим программированием (как должно быть?) и дети начинают писать весьма грамотные тексты, несмотря на поставленный диагноз и синдром.

Объясняется безграмотное письмо и тем, что дети не имеют развитой орфографической смекалки, или по-другому – зоркости. Выдвигается гипотеза, что дети не неграмотны, а просто не замечают ошибок и поэтому важно развивать зрительный анализ.

Некоторые авторы также предлагают множество пособий и учебников касательно того, как это сделать. Упражнения предлагают детям дорисовывать изображения с использованием заданных деталей и осей симметрии, строятся фигуры из кубиков (куб Кооса) по образцу, решаются задачи на креативность с перекладыванием спичек, группируются фигуры и даже выполняются некоторые задачки из узкопрофессиональных тестов.

Для начала, такие задания явно не могут полноценно развить что бы то ни было, а более того, они вообще не связаны с грамотностью. Например, опыт работы в математических школах показывает, что многие ученики обладают отличным зрительным мышлением и скоростью восприятия, однако пишут повально безграмотно. Так что говорить о каких-либо связях с грамотностью как минимум – дилетантство.

Как избавляться от неграмотности?

«Лечение» от безграмотности лучше всего проводится (да и это классика) при помощи методов Репкина В.В. и таблица уже названного Зайцева. Также применяются специально составленные задания, которые изобилуют примерами-ловушками, которые показывают ограниченность сфер влияния правил.

Разумеется, что дети с изначально более высоким общим интеллектом быстрее осваивались с таблицами Зайцева, проще учили и увязывали правила и быстрее переходили на визуальный, а не слуховой контроль в письменной речи. В тоже время одной только интеллектуальности и хорошего зрительного контроля было недостаточно для развития «зоркости» детей. Было необходимо проводить специальную работу по преобразованию привычек использовать «написание на слух» в зрительную сферу, а также преодолевать силу автоматизмов и инерции в письме.

Остальные проблемы безграмотности

И, наконец, стоит признать, что сам подход к обучению проблемный — однако это только одна из двух причин повальной школьной неграмотности. Вторая причина – это слабо развитый навык чтения. Если смотреть только на педагогическую оценку навыка чтения, то проблемы как таковой нет. Да, многие дети читают в разы медленней, чем необходимо и тут психологам есть где развернуться и предложить различные методики на ускорения чтения. Тут и тренировки артикуляции, и чтение буквосочетаний на время, и расширение поля восприятия. Даже принудительное чтение, когда прочтённый текст исчезает с экрана раз и навсегда. Прочёл и побежал дальше.

Однако как скорость чтения соотнести с грамотностью? К сожалению, скорость чтения сегодня – это главный критерий оценки качества чтения, в то время как выразительность, отсутствие ошибок и понимание текста смещены на задний план. Если ребёнок быстро читает текст – это не значит, что всё в порядке.

Возможно, люди, которые были заняты разработкой методологии оценки навыков чтения не учли, что озвучивание (скорость) и осмысление (понимание) – это вообще две не связанные операции, которые не стоят рядом даже у взрослого человека. Проводились исследования, когда специально просили взрослых людей выразительно и громко читать статьи и научные опусы, а затем просили пересказать суть. Все без исключения испытывали трудность с этим. Когда же эти тексты читались в удобном для людей формате таких проблем не возникало.

Осваивая навык чтения, дети оказываются в ситуации, когда они вынуждены читать громко и вслух, а самым важным является параметр скорости чтения. Таким образом мы развиваем лишь навык озвучивать, но не понимать текст. Почти каждый ребёнок с уверенностью скажет, что читать «про себя» легче и приятней, но детям этого сделать не дают. Поэтому нередко происходит тотальное расщепление двух навыков – дети умеют быстро и без ошибок озвучивать текст, но вообще не понимают, что они читают.

При этом по педагогическим нормам дети проходят проверку техники чтения. Специально проводились эксперименты с учениками первых и вторых классов, которые успешно прошли сдачу техники чтения. Им давался небольшой рассказ про курочку, а на рисунке к рассказу был нарисован щенок. Дети легко и без труда прочитывали весь рассказ, а вот на вопрос о том, про кого говорится в сказке дети уверенно отвечали, что про собачку. При этом после пересказа текста (иногда почти дословно) дети всё равно совершали ту же ошибку.

Смысловая единица текста и уровень чтения ребёнка

При этом известные Цукерман и Бугрименко утверждают, что чтение это всего лишь вербализация графических знаков. По сути, ребёнок «научился читать» уже тогда, когда он может слить любую гласную с любой согласной буквой. К несчастью, как и многие педагоги и психологи эти авторы совершенно неправы. При таком подходе ребёнок научается не читать, а озвучивать текст. Чтение – это перевод набора графических знаков в смыслы, а не их простое распознавание. Беглым чтением стоит называть быстрое понимание смысла текста, а не скорость считывания графической информации с листа бумаги.

О качестве чтения стоит говорить лишь тогда, когда очевидно какая смысловая единица лежит в тексте. В частности, существуют тесты, позволяющие определить смысловую единицу восприятия текста.

Обычно смысловая единица восприятия текста – это предложение от заглавной литеры до последнего знака. В таком случае ребёнок с хода понимает смысл предложения и способен легко вычленять смыслы целого текста. Такие дети легко могут обучиться грамотному письму, но как правило их 3-5 человек на первый класс. Если же смысловой единицей является словосочетание, то уже нельзя говорить о полноценном навыке чтения – смысл предложения понимается, но частями и не сразу. Такие дети легко понимают тексты на знакомые темы, однако любые усложнения речи, которые встречаются в литературе – затрудняют, искажают и ограничивают понимание текста.

Любые философские размышления героев, мысленные мучения оказываются непонятны таким детям. По своему опыту скажу, что порядка 65% детей выходят из стен школы с несформированным полноценным навыком чтения. Таки подростки не читают серьёзную классику, написать сочинение для них – мучение. Их сочинения – это набор стандартных ошибок, лингвистически неверное построение фраз и часто – отсутствие согласованности текста.

Однако – к несчастью – многие первоклассники обладают ещё более слаборазвитым навыком чтения, когда смысловая единица для них – это слово. Видя перед собой набор букв, такие дети могу прочесть совсем не то, что написано и даже не заметить. Лишь при молчаливом и медленном чтении такой ребёнок способен понять смысл слова.

При понимании отдельных слов ребёнок всё равно с крайним трудом способен понять смысл целого предложения. Из-за необходимости подробно разобрать каждое слово такой ребёнок с трудом удерживает их в памяти и смысл предложения рушится. На последних словах предложения ребёнок уже не помнит с чего оно началось, да и вообще – что он читает.

Таких детей психологи и логопеды учат быстро и безошибочно читать, но не понимать смысл прочитанного. При этом ребёнок достигает больших успехов в скорости чтения, но совсем оставляет попытки понять то, что он прочёл. Технически успешно отметившись на проверке техники чтения ребёнок вообще не читает книг, да и учебники тоже – он не понимает, о чём они.

Иногда дети пишут настолько безграмотно, что могу получить клинический диагноз дисграфии. Эти дети допускают огромное количество ошибок даже списывая текст, а сочинения и изложения для них попросту недоступны. Порядка 30% детей переходят в среднюю школу с таким навыком чтения и письма.

Заключение

Если родителей волнует вопрос грамотности ребёнка и способности к адекватному чтению, то при должных усилиях дети могут освоить эти навыки. Но, к сожалению, большая часть проблемных учеников оказывается в классах компенсирующего обучения, либо вообще покидают школу. Поэтому крайне важно, чтобы родители выбирали не рекомендуемые, а правильные стратегии развития навыков чтения и письма.

Дорогие читатели, делитесь своим опытом обучения детей чтению и письму в комментариях!

автор статьи: практикующий психолог Борисов Олег Владимирович, Москва

На нашем сайте http://Love-mother.ru Вы можете задавать свои вопросы психологу по интересующим Вас вопросам через комментарии под статьёй. Вам будет выслан ответ на, указанный вами, адрес электронной почты и опубликован в комментариях.
Оставайтесь с нами! Всегда рады Вас приветствовать на нашем сайте!!!

 

Оставьте свой комментарий: